Рейтинг Користувача: / 0
НайгіршеНайкраще 

УДК 371.14:376.4

Формування компетентності вчителя

загальноосвітнього навчального закладу

у навчанні дітей з порушенням інтелектуальної сфери

в системі інклюзивної освіти

 

Лариса Яценюк

старший викладач кафедри

педагогіки, психології та

корекційної освіти РОІППО,

аспірант Інституту спеціальної

педагогіки НАПН України

 

 

Анотація. У статті розглядається питання формування компетентності вчителя загальноосвітнього навчального закладу у навчанні дітей з порушенням інтелектуальної сфери в системі інклюзивної освіти, як важливого фактору забезпечення якісною освітою всіх дітей з особливими потребами. Висвітлені психологічні особливості дітей з легкою розумовою відсталістю, основні напрямки корекційної спрямованості інклюзивного навчання.

Ключові слова: компетентність, порушення інтелектуальної сфери, інклюзивна освіта.

 

Аннотация. В статье рассматривается вопрос формирования компетентности учителя общеобразовательного учебного заведения в обучении детей с нарушением интеллектуальной сферы в системе инклюзивного образования, как важного фактора обеспечения качественным образованием всех детей с особыми потребностями. Освещены психологические особенности детей с легкой умственной отсталостью, основные направления коррекционной направленности инклюзивного обучения.

Ключевые слова: компетентность, нарушение интеллектуальной сферы, инклюзивное образование.

 

Annotation. This paper discusses the formation of secondary school teacher's competence in teaching intellectually deficient children in the system of inclusive education as an important factor of ensuring high quality education for all children with special needs. Psychological characteristics of children with minor mental retardation and the main areas of correctional focus in inclusive education are covered.

Key words: competence, intellectual disorders, inclusive education.

 

Актуальність наукової проблеми.

Сучасний етап інноваційного розвитку суспільства визначається формуванням нового погляду на місце людини в соціумі. Освіта набуває характеристик загальності, доступності, рівності. У межах міжнародного руху «Освіта для всіх», ініційованого ЮНЕСКО, першочерговим завданням суспільного розвитку стає забезпечення кожного правом на задоволення освітніх потреб, отримання якісної базової освіти. У цьому контексті особливої актуальності набуває проблема задоволення освітніх потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку. Системне вивчення зарубіжного досвіду авторів: Т. Лормана, Д. Депплер, Д. Харві [1] введення інклюзивної освіти у шкільну практику, виявлення й аналіз інноваційних механізмів освітньої інклюзії суттєво оптимізує вітчизняну освітню систему відповідно до потреб розвитку та реалізації Конвенції ООН «Про права інвалідів».

Актуальність теми повʼязана з неухильним зростанням дітей, які потребують корекційного навчання, тенденцією якісної зміни структури дефекту дитини з особливостями психофізичного розвитку, комплексного характеру порушення у кожної окремої дитини, зокрема в дітей з порушенням інтелектуальної сфери.

Відповідно до «Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», затвердженого постановою Кабінету  Міністрів України від 15.08.2011 № 872 [2] діти із розумовою відсталістю зараховуються в інклюзивні класи, це, в свою чергу, зумовлює проблему формування компетентності вчителя ЗНЗ, який не має корекційної освіти  та досвіду навчання учнів з порушенням інтелекту.

Як наголошують науковці Інституту спеціальної педагогіки НАПН України Колупаєва А. А., Мерсіянова Г. М., Макарчук Н. О. [3], порушення розумового розвитку – досить складна й одночасно недостатньо розкрита на сьогодні особливість перебігу розвитку дитини. Водночас ця особливість розумово відсталої дитини не обмежує її можливості розвиватися та жити у суспільстві, маючи власні перспективи. Порушення розумового розвитку – лише особливий розвиток дитини, який не вичерпує усіх її потенційних можливостей. Особливий характер перебігу психологічного розвитку дитини з інтелектуальною недостатністю призводить і до специфічного психологічного розвитку, зокрема, особливостей в інтелектуальній, емоційній, поведінковій, ціннісній та мотиваційній сферах її особистості. Урахування особливостей розвитку дитини із розумовою відсталістю, реалізація корекційної спрямованості в процесі інклюзивного навчання інтелектуально неповносправної дитини – вірний шлях до успіху.

Серед розумово відсталих дітей окрему, найбільш численну групу складають олігофрени. Олігофренія – малоумство (від грецького oligos – малий, frenos – розум).

Найлегший ступінь олігофренії – дебільність (легка розумова відсталість). Навчаючись за спеціальною програмою для розумово відсталих дітей, вони набувають певних знань, умінь, навичок, опановують нескладні професії. Виділяють чотири основні форми олігофренії, кожна з яких має свою патофізіологічну, клінічну і психологічну характеристику.

До першої належать діти-олігофрени, в яких недостатньо розвинені найбільш складні форми пізнавальної діяльності, пов’язаної з узагальненням і абстрагуванням. Відрізняються ж діти цієї форми тим, що у них немає порушень емоційно-вольової сфери та особистості в цілому. Вони задовільно розуміють нескладні життєві ситуації, свої учнівські обовʼязки, радіють успіхам, переживають невдачі. У класі ці діти – активісти, опора педагогів.

Своєрідність цих дітей зумовлює і характер корекційно-виховної роботи з ними. Основна увага педагога повинна бути спрямована на розвиток їх мислення, мовлення. Працюючи з ними, треба пояснювати їм різне значення одного й того ж самого слова, вчити їх користуватися однаковими словами у різних ситуаціях, максимально збагачувати коло їхніх уявлень, понять. Особливе місце треба відводити розвитку у цих дітей самостійності.

Не меншу увагу треба приділяти і формуванні у цих дітей різноманітних трудових навичок.

Іншого підходу потребують діти другої форми олігофренії. На відміну від першої форми, тут недостатність складних форм пізнавальної діяльності поєднується з грубим порушенням загальної поведінки. Причому ці порушення носять різний характер. До цієї форми належать діти з прямо протилежною поведінкою. Деякі з них дуже збудливі, розгальмовані, подразливі, неуважні, розвʼязні щодо стосунків з оточуючими людьми.

Властива їм неорганізованість та імпульсивність виявляється у будь-якій діяльності. Вони швидко реагують на всі подразники. Так, не дослухавши запитання вчителя до кінця, вони вже схоплюються з місця, тягнуть руку, або просто викрикують відповідь (зазвичай неправильну). Розвʼязуючи задачі, вони теж діють імпульсивно. Не дослухавши або не дочитавши умови задачі, вони починають розвʼязувати її, а фактично просто маніпулюють цифрами, тому відповіді бувають випадковими і неправильними.

Для дітей з цією формою олігофренії характерне порушення працездатності. Вони неспроможні довго зосереджено займатися однією справою, легко забувають про дане їм завдання і починають робити щось інше. Причому це стосується всіх завдань, навіть найпростіших. Наприклад, на уроках малювання, намалювавши загадане яблуко, діти починають підмальовувати до нього палички або кружечки, і в результаті виходить або сонце або снігова баба і таке інше. Вони не можуть вчасно спинитися, завдання, яке учитель дає на початку уроку, вони швидко гублять, забувають про нього.

Щоб запобігти цьому, педагог інклюзивного класу повинен постійно нагадувати завдання, питаючи при цьому саме найбільш збудливих дітей.

Особливості у поведінці дітей з другою формою олігофренії не є результатом поганого виховання чи недисциплінованості. Вони мають під собою патофізіологічну основу. У дітей з цією формою олігофренії слабке коркове гальмування, тому збудження, що виникає у них в корі головного мозку, не гальмується з необхідною силою. У роботі зі збудливими дітьми треба враховувати цю їхню особливість. Уся корекційно-виховна робота з цими дітьми повинна бути спрямована на вироблення у них гальмівних реакцій. Важливо навчити дітей зосереджуватися на основній діяльності, стримувати виникнення імпульсивних дій, не викрикувати відповідей, які ще не продумані, не крутитись під час уроку.

До цієї ж другої форми олігофренії належать діти з протилежною поведінкою, тобто такі, у яких переважає процес гальмування. Цим дітям властива загальмованість, пасивність, млявість, які виявляються у них уже з раннього дитинства.

Поведінка загальмованих дітей у школі має свої характерні риси.

Ці діти не звертаються до вчителя із запитаннями, не намагаються відповісти на його запитання, хоча і знають відповідь, якщо останнє адресується до всього класу. До всякої діяльності вони приступають із запізненням і, як правило, після неодноразових нагадувань педагога.

Загальмованість, властива цим дітям, виявляється не тільки в загальній поведінці, а й у моториці, і навіть у зовнішності. Найчастіше вони зсутулені, ходять з опущеною головою, їх пози й рухи одноманітні. При ходінні немає узгодженості в рухах верхніх та нижніх кінцівок. Темп рухів у них сповільнений і поступово в процесі роботи уповільнюється ще більше.

Загальмовані діти потребують прямо протилежного впливу порівняно зі збудливими. Коли вони перебувають у звичайному стані, треба постійно стимулювати їх до діяльності. Не можна давати їм пасивно сидіти на уроках, треба викликати їх і тоді, коли вони не підносять руки.

Особливої уваги ці діти потребують у період загальмованості (коли діяльність припиняється зовсім). У цей час їм треба дати більш-менш тривалий відпочинок для відновлення працездатності. Якщо дитині, коли вона перебуває у такому стані, не дати відпочити, а, навпаки, стимулювати до діяльності, цим можна лише викликати ще більшу загальмованість. Недоцільно також підкреслювати недоліки дітей у такі моменти, ставити їм погані оцінки, бо після необхідного відпочинку, діти приходять до норми і працюють відповідно до вимог учителя.

Для дітей другої форми, як збудливих, так і загальмованих, характерним є те, що особистість в цілому у них не порушена. Вони усвідомлюють себе учнями, переживають свої невдачі, адекватно реагують на заохочення та зауваження вчителя. В процесі виховної роботи слід враховувати цю особливість дітей і впливати на них через класний колектив, через товаришів.

Такий вплив не буде ефективним щодо дітей третьої групи, у яких крім загальних недоліків, властивих всім олігофренам, має місце грубе порушення особистості, спостерігається різка зміна потреб та інших мотивів. Ці діти відрізняються від усіх інших олігофренів своєрідністю поведінки. У них немає певного ставлення до оточуючих людей, до батьків, педагогів, до товаришів по класу, школі.

Вони не усвідомлюють себе учнями, часто невмотивовано відмовляються від виконання запропонованих завдань. У багатьох з них відсутнє почуття страху, сорому.

Разом з тим у них погано розвинена і моторика, всі рухи недостатньо автоматизовані, у звʼязку з чим вони з великими труднощами обслуговують себе. Характерним для дітей з третьою формою олігофренії є невідповідність між рухами, які вони роблять зовсім самостійно, і тими, які вони роблять за певним завданням.

Навчально-виховний процес з дітьми третьої форми олігофренії може ефективно відбутися лише при врахуванні цих особливостей і доборі відповідних прийомів.

Оскільки процес навчання – це осмислений, довільний і цілеспрямований процес, дітей з цією формою олігофренії важливо навчити виконувати дії за завданням. Кращих результатів домагаються вчителі, які спеціально формують в учнів уміння працювати за певною методикою, а саме: спочатку дитина виконує якесь завдання разом з педагогом, потім учитель лише за допомогою мовлення регулює діяльність учня. Пізніше він привчає дитину супроводжувати свою діяльність промовлянням, тобто словесним поясненням того, що вона робить. Де промовляння привчає дитину контролювати свою діяльність. І тільки після цього від учня вимагається, щоб він розповідав перед виконанням завдання, як він буде його виконувати. В такий спосіб учитель навчає дитину планувати свою діяльність, і вона поступово починає орієнтуватись на завдання і діяти відповідно до нього.

Щоб навчально-виховний процес був ефективним, треба враховувати й іншу особливість дітей третьої форми олігофренії, а саме: порушення особистості.

У роботі з цими дітьми найбільшого ефекту можна домогтися, якщо багаторазово у доступній для дітей формі пояснювати їм обовʼязки учня, правила поведінки у різних ситуаціях, постійно нагадувати ці правила, вимагати їхнього виконання.

Свої особливості мають і діти, що належать до четвертої форми олігофренії. У них спостерігається одночасно із зниженням складних форм пізнавальної діяльності часткове порушення слуху та мовно-слухової системи. Оскільки у дітей з цією формою олігофренії знижений слух, у них різко відстає у своєму розвитку й мовлення. У цих дітей лише у 4-5 років зʼявляється лепетне мовлення і лише у 6-7 років вони починають говорити окремими словами. Проте вимовляють вони ці слова дуже нерозбірливо, перекручено. Більшість дітей не вміють вимовляти багатьох звуків. Дуже знижене у них і розуміння мовлення. Недостатній розвиток мовлення значною мірою затримує розумовий розвиток дітей четвертої форми олігофренії. У них вкрай обмежений обсяг понять, їхні знання носять занадто конкретний характер. При засвоєнні узагальнених знань діти зазнають великих труднощів. Олігофренам, у яких знижений слух, дуже важко встановити точний звʼязок між звуком та буквою. У звʼязку з цим дітям дуже важко опанувати письмом. Вони навіть у простих словах припускаються помилок.

Працюючи з цими дітьми, вчитель насамперед повинен звертати увагу на розвиток їхнього мовлення. На всіх уроках, навіть на уроках фізичного виховання, малювання, а не лише на уроках читання та письма, найважливішим завданням має бути розвиток мовлення. До дітей з 4-ю формою олігофренії педагог повинен адресувати безліч запитань, відповідаючи на які вони навчаються спершу характеризувати те, що роблять. Наприклад: «Що ти зараз малюєш?», «Яким олівцем ти фарбуєш кульку?» тощо.

Поступово, коли дитина вже засвоїть необхідні слова, треба переходити до таких запитань, які вимагають своєрідного планування своєї діяльності. Замість запитання «Що ти робиш?» уже можна поставити запитання: «Що ти робитимеш?», «Куди ти підеш?».

Відповіді на ці запитання, сформульовані спершу за допомогою вчителя, не лише збагачують словниковий запас, а й привчають висловлювати свої думки і тим самим підвищують активність дітей, яка є необхідною умовою ефективності їхнього розвитку.

Корекційно-виховна, розвиткова робота є необхідною умовою забезпечення всебічного розвитку особливості дитини з психофізичними вадами. Вітчизняний науковець І. Г. Єременко розробив основні вимоги, дотримання яких забезпечує корекційно-виховуючу спрямованість навчання [4]:

1. Адаптація змісту програми до пізнавальних можливостей учнів.

2. Наочність навчання.

3. Уповільненість процесу навчання.

4. Повторюваність у навчанні та вихованні.

5. Включення учня в діяльність, спрямовану на подолання труднощів і перешкод (принцип вправ).

6. Індивідуальний та диференційований підхід до учнів.

7. Спеціальна організація праці.

8. Використання гри в навчально-виховному процесі.

9. Включення в навчально-виховний процес оздоровлення і лікування.

10. Дотримання охоронно-педагогічного режиму.

11. Систематичне залучення дітей із розумовою відсталістю до суспільно-корисної праці.

Для навчання розумово відсталих дітей використовуються ті ж самі методи, що й для навчання дітей із збереженим інтелектом, проте психофізичні особливості учнів з інтелектуальною недостатністю обумовлюють інші способи їх застосування.

Особливістю реалізації методів навчання розумово відсталих дітей є:

  • відбір для кожного уроку певної невеликої за обсягами кількості навчального матеріалу;
  • максимальну розгорнутість і поділ складних понять і дій;
  • уповільненість навчання;
  • повторюваність дій;
  • наявність пропедевтичних періодів у навчанні;
  • опору на чуттєвий досвід учнів;
  • керівництво діями учнів.

Найважливіше завдання інклюзивної освіти – соціалізація дитини з особливими освітніми потребами, підготовка її до повноцінного життя в сучасних соціально-економічних умовах. У зв’язку з цим вагомого значення в системі інклюзивної освіти набуває реалізація такого принципу спеціальної дидактики, як індивідуальний підхід, метою якого є забезпечення успішності всіх учнів у межах програмового матеріалу. Реалізація індивідуального підходу [6] можлива за створення спеціальних умов: систематичне і всебічне вивчення учнів педагогом (основа індивідуального підходу), володіння педагогічною технікою, урахування конкретної ситуації впливу.

Важливим прийомом реалізації індивідуального підходу є:

1. Врахування різного рівня знань та уявлень про навколишнє середовище, зони актуального та найближчого розвитку:

а) активізація всіх учнів класу. Розумово відсталих учнів одного класу відрізняють різний рівень знань та психічної активності. Не всі діти можуть одразу включитися в урок. Проте, від активності та свідомості учнів у процесі навчання залежить міцність засвоєння знань. Тому необхідно так індивідуалізувати завдання та питання до учнів, щоб, з одного боку, врахувати їхні можливості та досвід, а з другого – зробити їх активними учасниками уроку. Так, сильніших учнів слід піднімати для відповіді на складніші питання пошукового характеру, а слабшим ставити питання репродуктивного характеру. Якщо деякі учні неспроможні самостійно відповісти навіть на легке запитання, то їх слід просити повторити попередню відповідь однокласника. Сильніший учень писатиме на дошці довге речення, а слабший – коротке; сильніший – під диктовку, а слабший – списуватиме з картки. Головне, щоб задіяними на уроці були всі учні, а не тільки «найкращі».

б) індивідуалізація завдань. В залежності від індивідуальних особливостей учня та характеру труднощів, які викликає у нього навчальна діяльність, слід пропонувати завдання у різній формі. Так, наприклад:

‒     при несформованості фонематичного сприймання (у молодших класах) замість диктанту можна дати списування тексту;

‒     при труднощах письма за зразком (у період оволодіння грамотою) запропонувати письмо за контуром чи опорними крапками у зошитах;

‒     при труднощах запамʼятовування словесної інструкції використати наочну: таблиці, умовні позначення тощо;

‒     при неможливості зрозуміти хід виконання задачі навести аналогічну, розвʼязану раніше або запропонувати виконати її у практичному плані.

в) визначення відповідного рівня допомоги. Кожен учень в залежності від рівня знань, зони актуального та найближчого розвитку потребує різного рівня допомоги. Надмірна допомога призведе до пасивності дитини, а недостатня – до неможливості опанувати відповідним обсягом знань. Вчитель повинен надати кожному учневі спеціальну допомогу, спрямовану на ліквідацію певних прогалин у знаннях, індивідуальних помилок, подолання труднощів. Розрізняють такі рівні допомоги:

‒     стимулююча, яка полягає у тому, щоб заохотити учня, запевнити його у власних можливостях, підтримати, – надається дітям, які не можуть самостійно приступити до роботи через невпевненість у собі, загальмованість;

‒     організуюча – допомога у встановленні послідовності виконання завдання, усунення умов за яких учень відволікається від роботи, повторення інструкції – використовується для школярів, у яких спостерігається порушення цілеспрямованості;

‒     звуження обсягу виконуваного завдання шляхом розчленування завдання на окремі частини – ефективне для дітей зі звуженим обсягом уваги, зниженням її концентрації;

‒     пропозиція виконати допоміжне завдання, яке сприяє розвʼязанню основного питання, задачі;

‒     розчленовування складного завдання на поетапне виконання елементарних – часто використовується для школярів з глибоким ступенем дебільності, з дуже низькою пізнавальною активністю;

‒     постановка підштовхуючих запитань;

‒     зміна умов роботи: викликати до дошки, міркувати вголос тощо;

‒     при виконанні розумових дій опора на практичні дії з наочністю;

‒     додаткові пояснення;

‒     багаторазове повторення і показ способу виконання завдання або дії;

‒     попередження про можливі помилки і способи їх усунення тощо.

Головним при наданні індивідуальної допомоги повинна бути активізація вольових зусиль учнів, їхньої самостійності, підтримання інтересу до виконання навчальної роботи. У будь-якому випадку, добираючи навчальний матеріал, не слід усувати труднощі, що виникають в учня, а слід створити для нього такі умови, щоб він міг їх долати і працювати разом з класом.

З метою задоволення освітніх потреб усіх учнів інклюзивного класу доцільним буде використання диференційованого викладання як концепційного підходу і практичної технології специфічної організації навчального процесу. При диференційованому навчанні учні групуються залежно від рівня розвитку в них пізнавальних здібностей, знань.

Як зазначають науковці Таранченко О. М., Найда Ю. М. [5], ключовими принципами застосування диференційованого підходу є:

1. Вчитель чітко усвідомлює, що має значення у предметі, який він викладає.

2. Вчитель усвідомлює відмінності учнів, цінує їх та вибудовує на них навчальний процес.

3. Оцінювання та навчання не можна розділяти, вони взаємопов'язані та взаємозалежні.

4. Вчитель змінює зміст, процес та кінцевий результат/продукт відповідно до підготовленості учнів, їхніх інтересів та навчальних особливостей.

5. Всі учні беруть участь у навчальному процесі та у процесі роботи відчувають повагу.

6. Учні та вчителі співпрацюють під час навчання.

7. Мета уроку із застосуванням диференційного підходу – максимальне зростання та індивідуальний успіх.

8. Гнучкість – ознака уроку із застосуванням диференційного підходу.

Інклюзивне освітнє середовище [7] змінює роль вчителя загальноосвітнього навчального закладу. Він має сприймати всіх учнів з особливими освітніми потребами, як і інших дітей в класі, залучати їх до спільних видів діяльності, використовувати різноманітні стратегії колективної участі.

 

Література

  1. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практ. посіб. [Тім Лорман, Джоан Депплер, Девід Харві]; пер. з англ..; СПЮ – ФО Парашин І.С., 2010. – 296 с.
  2. «Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», постанова Кабінету  Міністрів України від 15.08.2011 № 872
  3. Путівник для батьків з особливими освітніми потребами: Навчально-методичний посібник у 9 книгах / За заг. ред. Колупаєвої А.А. – К.: ТОВ ВПЦ «Літопис-ХХ» – 2010. (Серія «Інклюзивна освіта»).
  4. Наукові основи корекційно-виховної роботи в допоміжній школі: Методичний лист / Укл. І.Г.Єременко. – К.: Радянська школа, 1970. – 51 с.
  5. Таранченко О.М., Найда Ю.М. Диференційоване викладання в інклюзивному класі: навчально-методичний посібник / За загальною редакцією Колупаєвої А.А. – Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 123 с. (Серія «Інклюзивна освіта»).
  6. Матвєєва М.П., Миронова С.П. Корекційна робота в системі освіти дітей з вадами розумового розвитку: Навчально-методичний посібник. – Камʼянець-Подільський, Камʼянець-Подільський державний університет, 2005. – 164 с.
  7. Вступ до спеціальності «Корекційна освіта»: навчальний посібник / О.В.Колишкін. – Суми: Університетська книга, 2013. – 342 с.

Вашу публікацію на сайті може засвідчити Сертифікат

mini

Революція гідності. Війна. Рівненщина

Сайт пам'яті загиблих
Революція гідності. Війна. Рівненщина

Опитування

Які джерела електронних ресурсів Ви використовуєте найчастіше?
 

Інше